Ontem voltei à escola onde estudei, pois meu primo foi colocado para fora da sala e da qual não entraria sem a presença de algum pai. Fui então lá pra rever as pessoas, mas o exercício foi bem melhor. Afinal, depois da metade do curso de Letras, quem estava visitando a escola era outro e não mais aquele que saiu há dois anos. Pude refletir o que vivenciei de um modo bem mais crítico.
O que aconteceu
Meu primo desceu para tomar água e ir ao banheiro durante a troca de aulas. Ele não pediu permissão e permaneceu fora por 13 minutos (sim, parece que foi contado). Ao retornar, a professora não deixou ele entrar. A orientadora, a mesma que convivi os restos do meu Ensino Médio, o recolheu e chamou os pais. Ela também se queixa do comportamento dele: ele afirma que "conhece gente da favela" (o que é mentira) como modo de intimidar as pessoas utilizando também um vocabulário desse tipo de grupo. O que se decorreu disso foi, para mim, deveras impressionante: um discurso sobre papel da escola. A escola que forma para a sociedade e que esta é reproduzida dentro da escola. A escola que cobra deveres e dá direitos. A escola que pretender dar autonomia ao aluno. Enfim, papéis que eu não imaginava que essa escola pudesse reproduzir.
Tudo isso foi dito e, com muito medo, acho que os alunos não entenderam. Meu primo também criou um diálogo do qual me intrigou (e que me fez sorrir no canto da boca): Ao começar o discurso, tudo que a orientadora apresentava, ele retrucava (talvez não tão educadamente); a mãe dele então disse 'pare de questionar' e ele respondeu 'eu questiono mesmo', eu acho errado e a orientadora respondeu que essa atitude de questionar tudo que lhe era posto era muito freqüente. Senti aí a voz do aluno que quer debater sobre o espaço da escola. E que é calada sumariamente porque questionar é gerar mudanças. É que então, percebi do que tanto me incomodava no discurso dessa escola: A autoridade irrevogável do professor/orientador. O professor manda. É impor a sua autoridade com o medo, a conseqüência, e por que não, a violência.
Eu tenho consciência da situação horripilante da eduação atualmente. Mas será que esses métodos enérgicos são a solução? Não sei se mostrar que intimida, que 'é o bam bam' pode ajudar. Aliás, acho que resolve. Mas aí estamos ensinando os alunos a ter pensamento crítico e reflexivo quando dizemos que eu-mando-você-obedece-porque-é-assim? Sei que dá alguns resultados, mas é preciso refletir. É aqui que vos pergunto: os fins justificam os meios?
sábado, 13 de novembro de 2010
sexta-feira, 16 de outubro de 2009
Extendendo a atividade colaborativa
Ando aprendendo sem fronteiras. Semana passada entreguei um texto
a um responsável de um grupo que faço parte. Cheio de críticas sobre a
situação do grupo e também cheio de apontamentos para novos rumos.
Apontamentos esses cheios de influência do projeto. Extendi para
outros contextos.
No texto eu falo basicamente de dialogismo e de reciprocidade de
No texto eu falo basicamente de dialogismo e de reciprocidade de
papéis, uma nobre tentativa de mudança que parece gerar algum fruto.
Hoje estou feliz porque teremos uma reunião, embora não sei como
será, significa que outras vozes serão ouvidas. Colaboração no
dicionário é trabalho em comum com uma ou mais pessoas, noção que
eu disse ser de um grupo. Vamos ver agora como é tentar pôr isso na
prática :)
segunda-feira, 12 de outubro de 2009
Unidade 15
Source: http://www.learnnc.org/lp/media/articles/Environ6/traditional.jpgAtividade 3:
Com relação aos diferentes arranjos de espaço físico possíveis em uma sala de aula (fileiras, círculos, semicírculos, pares de carteiras lado a lado) quais seriam as vantagens e desvantagens de cada um?
As carteiras dispostas em fileiras parecem aumentar o controle do professor sobre a turma, a qual fica voltada diretamente para o mesmo. Entretanto, pode diminuir o contato aluno-aluno.
Os círculos parecem ser um ótima opção para aumentar a interação entre os alunos e o professor,pois permitem o cantado face a face entre os mesmos, todavia impedem o uso da lousa e/ ou do aparelho de tv, já que é difícil estarem no alcance da visão de todos nesta circunstância.
O semi-círculo, tal como o círculo parece proporcionar uma maior interação aluno-aluno e aluno-professor e, além disso, não apresenta o problema de visualização do quadro ou do aparelho de tv, no entanto, em classes numerosas tal forma de organização de sala seria dificultada.
Os pares de carteiras lado a lado podem facilitar no momento em que se faz necessário o trabalho em pares, porém não seriam tão vantajosos quanto às situações de avaliações individuais, facilitando eventuais trocas de informações.
Unidade 14
Atividade 3:Localize na internet três planos de aula e responda às perguntas abaixo.
1. De que forma eles são semelhantes ou diferentes?
2. Os planos oferecem detalhamento suficiente para que você seja capaz de substituir os professores? Justifique sua resposta.
3. Qual desses modelos você adotaria na sua prática pedagógica? Por quê?
Os planos de aula escolhidos estão nos seguintes endereços:
http://www.parksinperil.org/files/d_1_l_08_sample_english_lesson_plans.pdf
http://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/jobs_plan.pdf
http://www.eduref.org/cgi-bin/printlessons.cgi/Virtual/Lessons/Language_Arts/Phonics/PHN0202.html
1. Os Planos de aula acima são semelhantes no sentido de que todos apresentam os objetivos propostos e as apresentações ou introduções. Os procedimentos que deverão ser seguidos pelos professores são, de maneira geral, bem detalhados, porém cada um deles apresenta um determinado estilo.
2. Acredito ser perfeitamente possível aplicar os planos em questão sem grandes dificuldades, pois embora existam diferenças quanto à forma de categorização das etapas, pode-se entender facilmente as propostas dos autores dos planos.
3. O que mais me chamou atenção foi o plano submetido por Grace W. Bryant por sua organização textual, clareza e precisão. O autor conseguiu compactar as informações de maneira que estas se apresentassem de forma direta e concisa, facilitando, portanto a compreensão do professor que pretende colocá-lo em prática.
1. Os Planos de aula acima são semelhantes no sentido de que todos apresentam os objetivos propostos e as apresentações ou introduções. Os procedimentos que deverão ser seguidos pelos professores são, de maneira geral, bem detalhados, porém cada um deles apresenta um determinado estilo.
2. Acredito ser perfeitamente possível aplicar os planos em questão sem grandes dificuldades, pois embora existam diferenças quanto à forma de categorização das etapas, pode-se entender facilmente as propostas dos autores dos planos.
3. O que mais me chamou atenção foi o plano submetido por Grace W. Bryant por sua organização textual, clareza e precisão. O autor conseguiu compactar as informações de maneira que estas se apresentassem de forma direta e concisa, facilitando, portanto a compreensão do professor que pretende colocá-lo em prática.
Unidade 13
Atividade 2:
Siga o roteiro abaixo para analisar diferentes planejamentos de curso.
A. Verifique semelhanças e diferenças entre as etapas descritas nos diferentes planejamentos e aponte justificativas para as mesmas.
B. Analise o que cada etapa apresenta, verticalmente, e verifique se o que está contemplado em cada planejamento responde às perguntas da atividade 1.
C. Agora analise horizontalmente os planejamentos com o objetivo de verificar se há coerência nas propostas. Justifique sua resposta.
A. Após análise dos quatro diferentes tipos de planejamento de curso verificados, podemos dizer que algumas categorias são comuns a todos, embora em algumas circunstâncias as palavras que as idenficam sejam diferentes. No Planejamento 1, por exemplo, depois da apresentação do curso, o qual se trata de uma preparação para o CPE (Cambridge Proficiency in English), são apresentados os objetivos, os quais nos Planejamentos 2 e 3 se tratam das "competências" visadas. Ambas categorias têm a importância de explicitar o que pretende-se atingir no término do curso, ou seja, quais habilidades serão desenvolvidas nos alunos. As metodologias a serem utilizadas nos cursos em questão estão explicitadas nos Planejamentos 1 e 3, pormenorizando quais etapas devem ser percorridas ao longo do processo. Os métodos avaliativos também integram dois dos Planejamentos, o segundo e o terceiro, propiciando o entendimento dos resultados que se pretende alcançar, podendo ser a obtenção de um determinado produto final e/ou propor uma avaliação contínua. Além de um instrumento de certificação do cumprimento do dever do professor, o planejamento quanto mais completo mais orientação e direcionamento trará aos participantes do processo.
B. Antes de fazer a devida comparação entre os conceitos e as categorias contidas nos planejamentos, apresentarei abaixo o conteúdo da atividade 1:
1. Avaliação (Como irei avaliar o que meus alunos aprenderam? Como irei avaliar a eficiência do curso?)
2. Conteúdos (Qual vai ser o fio condutor do que eu ensino?)
3. Objetivos (Quais são os propósitos e resultados esperados de um curso? O que meus alunos precisam fazer ou aprender para atingir tais propósitos?
4, Procedimentos Metodológicos (Como e com o que eu ensinarei no meu curso? Qual é o papel dos meus alunos? Como irei organizar o conteúdo e as atividades?
No Planejamento 1 não estão inclusas as categorias "avaliação "e "conteúdos" e para "objetivos" apresenta-se o propósito central do curso que significa aumentar o conhecimento lingüístico e as habilidades requeridas pelo exame CPE. A metodologia aborda o material utilizado e a prática pedagógica a ser utilizada, o que confirma o conceito apresentado acima.
No Planejamento 2 há todas as categorias citadas acima com exceção dos "Procedimentos Metodológicos". Para avaliação tem-se as formas avaliativas do ensino, segundo o conceito visado. Com relação aos "conteúdos", percebe-se a utilização de termos que parecem levar ao que se propõe para as "competências".
No Planejamento 3 todas as categorias foram consideradas e apresentadas tais como os conceitos a elas atribuídos.
Entretanto, no Planejamento 4 somente duas das categorias estão presentes: objetivos e conteúdo. Na primeira, não há referência ao o que o aluno deve aprender para atingir os propósitos demarcados e na segunda, o que está exposto não parece poder ser considerado "o fio condutor" de todo o processo, pois não se tratam de temáticas ou pontos gramaticais.
C. No Planejamento 1 pode-se dizer que há coerência entre o que se propõe fazer e o que se quer atingir, fato facilmente percebido já que trata-se de um curso preparatório para um determinado exame. Nos Planejamentos 2 e 3, também se verifica uma ligação direta entre o ponto de partida e o ponto de chegada. Contudo, no Planejamento 4 percebe-se uma incoerência entre o conteúdo a ser ensinado e os objetivos finais, por exemplo, um dos objetivos é "cumprimentar e apresentar-se para os alunos da sala" e no conteúdo não há nenhum ponto específico que possa servir de um meio para que isso se efetive.
Siga o roteiro abaixo para analisar diferentes planejamentos de curso.
A. Verifique semelhanças e diferenças entre as etapas descritas nos diferentes planejamentos e aponte justificativas para as mesmas.
B. Analise o que cada etapa apresenta, verticalmente, e verifique se o que está contemplado em cada planejamento responde às perguntas da atividade 1.
C. Agora analise horizontalmente os planejamentos com o objetivo de verificar se há coerência nas propostas. Justifique sua resposta.
A. Após análise dos quatro diferentes tipos de planejamento de curso verificados, podemos dizer que algumas categorias são comuns a todos, embora em algumas circunstâncias as palavras que as idenficam sejam diferentes. No Planejamento 1, por exemplo, depois da apresentação do curso, o qual se trata de uma preparação para o CPE (Cambridge Proficiency in English), são apresentados os objetivos, os quais nos Planejamentos 2 e 3 se tratam das "competências" visadas. Ambas categorias têm a importância de explicitar o que pretende-se atingir no término do curso, ou seja, quais habilidades serão desenvolvidas nos alunos. As metodologias a serem utilizadas nos cursos em questão estão explicitadas nos Planejamentos 1 e 3, pormenorizando quais etapas devem ser percorridas ao longo do processo. Os métodos avaliativos também integram dois dos Planejamentos, o segundo e o terceiro, propiciando o entendimento dos resultados que se pretende alcançar, podendo ser a obtenção de um determinado produto final e/ou propor uma avaliação contínua. Além de um instrumento de certificação do cumprimento do dever do professor, o planejamento quanto mais completo mais orientação e direcionamento trará aos participantes do processo.
B. Antes de fazer a devida comparação entre os conceitos e as categorias contidas nos planejamentos, apresentarei abaixo o conteúdo da atividade 1:
1. Avaliação (Como irei avaliar o que meus alunos aprenderam? Como irei avaliar a eficiência do curso?)
2. Conteúdos (Qual vai ser o fio condutor do que eu ensino?)
3. Objetivos (Quais são os propósitos e resultados esperados de um curso? O que meus alunos precisam fazer ou aprender para atingir tais propósitos?
4, Procedimentos Metodológicos (Como e com o que eu ensinarei no meu curso? Qual é o papel dos meus alunos? Como irei organizar o conteúdo e as atividades?
No Planejamento 1 não estão inclusas as categorias "avaliação "e "conteúdos" e para "objetivos" apresenta-se o propósito central do curso que significa aumentar o conhecimento lingüístico e as habilidades requeridas pelo exame CPE. A metodologia aborda o material utilizado e a prática pedagógica a ser utilizada, o que confirma o conceito apresentado acima.
No Planejamento 2 há todas as categorias citadas acima com exceção dos "Procedimentos Metodológicos". Para avaliação tem-se as formas avaliativas do ensino, segundo o conceito visado. Com relação aos "conteúdos", percebe-se a utilização de termos que parecem levar ao que se propõe para as "competências".
No Planejamento 3 todas as categorias foram consideradas e apresentadas tais como os conceitos a elas atribuídos.
Entretanto, no Planejamento 4 somente duas das categorias estão presentes: objetivos e conteúdo. Na primeira, não há referência ao o que o aluno deve aprender para atingir os propósitos demarcados e na segunda, o que está exposto não parece poder ser considerado "o fio condutor" de todo o processo, pois não se tratam de temáticas ou pontos gramaticais.
C. No Planejamento 1 pode-se dizer que há coerência entre o que se propõe fazer e o que se quer atingir, fato facilmente percebido já que trata-se de um curso preparatório para um determinado exame. Nos Planejamentos 2 e 3, também se verifica uma ligação direta entre o ponto de partida e o ponto de chegada. Contudo, no Planejamento 4 percebe-se uma incoerência entre o conteúdo a ser ensinado e os objetivos finais, por exemplo, um dos objetivos é "cumprimentar e apresentar-se para os alunos da sala" e no conteúdo não há nenhum ponto específico que possa servir de um meio para que isso se efetive.
Unidade 5
Atividade 1:
Leia um relatório crítico de observação e identifique o tipo de organização textual.
Após análise do relatório crítico em anexo no livro "Roteiros Pedagógicos para a Prática de ensino de inglês", percebe-se que o mesmo se estrutura da seguinte forma:
Primeiramente, como em todo em qualquer trabalho, há uma breve introdução sobre o assunto tratado ao longo do texto, o qual abrange desde as descrições dos contextos de observação, a saber, escola pública, escola particular e instituto de idiomas, até a posterior apreciação das questões presentes no processo de ensino da Língua Inglesa que se encontra na seção "comentários", na qual o autor mostra a sua voz e o seu olhar perante o que fora previamente exposto.
Em segundo lugar, são apresentados os contextos educacionais, já expostos acima, no que diz respeito ao espaço físico no qual se encontram, aos recursos disponíveis, à quantidade de alunos em sala e ao corpo administrativo da escola. Faz-se interessante notar que assim como na seção "comentários", o autor acrescenta suas percepções quanto ao ambiente escolar.
Em seguida, fala-se sobre a prática docente e o processo de aprendizagem, ou seja, qual o papel do professor, como este avalia o aluno, qual o seu nível de proficiência lingüístico, qual abordagem ele utiliza, se mais gramatical ou baseada em gêneros textuais, o comportamento dos alunos e suas expectativas com relação à matéria, bem como a visão da própria escola no que se refere ao ensino de inglês. Nesta parte, também há uma descrição de aula, comparada às demais observadas. Tal procedimento é feito com todos os contextos.
Antes das considerações finais, analisa-se o material didático, o porquê da sua escolha, a presença ou não do livro em sala, enfim, todas as explicações necessárias. Além disso, para comparação dos dados obtidos, há um quadro composto por informações tais como: a turma, o número de alunos em sala, a carga horária da disciplina e a freqüência de aula; fatores que constituem o processo de ensino-aprendizagem.
domingo, 4 de outubro de 2009
? Professor ou professor?
TRÊS TIPOS DE POSTURAS DE PROFESSORES, por NIDELCOFF, María Teresa, UMA ESCOLA PARA O POVO,5ª. EDIÇÃO Ed. BRASILIENSE, SÃO PAULO.1) Existem mestres para quem tudo está muito bem do jeito que está e para quem os valores e características da sociedade atual não devem mudar devem mesmo ser dinfundidos. Eles atuam conscientemente como representantes do atual regime social, assumindo a responsabilidade de incorporar os alunos a tal regime, e de adaptá-los ao sitema de vida e aos valores que a sociedade propõe.
2) Outros, que são a maioria, definem-se a si mesmos como "professores" e nada mais, "professores - professores". Afirmam que a "escola é escola e a política é política."
Em outras palavras: Eles não percebem ou não querem perceber as implicações ideoçógicas e sociais de muitas das tarefas e "ritos" escolares. Com sua atitude aparentemente apolíticas ou sua postura acrítica, eles se convertem de fato em policiais-guardiões do regime social- sem sabê-lo e, muitas vezes, sem querê-lo.
Na medida em que não trabalham para mudar, ajudam aos que querem conservar.
3) A terceira opção pode ser definida como o "professor-povo". Ele não acredita que sua missão seja dinfundir entre o povo os valores do opressor; ao contrário, acredita que o sentido de seu trabalho é ajudar o povo a se descobrir, a se expressar, a se libertar.
Que construir a escola do povo, a partir do povo. Ou seja: "professor-povo" é aquele que quer contribuir através do seu trabalho para a criação de uma sociedade também nova, onde se dê primazia aos despossuídos e onde o povo se torne protagonista. Ele será um professor para modificar, não para conservar.
domingo, 13 de setembro de 2009
LESSON PLAN
DATE:22/05/2009
LOCATION OF LESSONS: State School Ana Molina Garcia
NUMBER OF CLASSE (S): 2 (50 min each)
NUMBER OF STUDENT (S): 38TH
GROUP LEVEL: 7TH GRADE
GENERAL OBJECTIVE (S): This class intend to make students understand they are equal and should respect each other´s differences.
Previous language knowledge necessary: Simple Present, feeling vocabulary.
Possible difficulties and ways to deal with them: the teacher must be clear the purpose of the warm up activity and divide the groups avoiding the behavior.
Step: the students stand and divide them into two groups. They are supposed to be in two straight lines, one in front of the other, with some space between them. After that, teacher should ask them some questions (in portuguese) related to bullying. If one of the questions apply to their reality (and it is expected that), they are going to take one step forward. In the end, they will be closer.
Learner objectives: To make students understand from critical perspective the problems that Bullying cam brings in their life. To infer a new vocabulary.
Language: Simple Present Bullying vocabulary
Teacher procedures: The teacher ask students questions ( in portuguese) and he/she are writing in English on the board the student´s answered .
Material: Blackboard, Chalk and pen-drive T, pictures printed in small pieces.
Monitoring: The teacher will asked students to write what they felt when they “suppose” suffer bullying/ what felt a person who suffer bullying?And what they think about this action ?
Time: One hour
Class mode:Whole class
LOCATION OF LESSONS: State School Ana Molina Garcia
NUMBER OF CLASSE (S): 2 (50 min each)
NUMBER OF STUDENT (S): 38TH
GROUP LEVEL: 7TH GRADE
GENERAL OBJECTIVE (S): This class intend to make students understand they are equal and should respect each other´s differences.
Previous language knowledge necessary: Simple Present, feeling vocabulary.
Possible difficulties and ways to deal with them: the teacher must be clear the purpose of the warm up activity and divide the groups avoiding the behavior.
Step: the students stand and divide them into two groups. They are supposed to be in two straight lines, one in front of the other, with some space between them. After that, teacher should ask them some questions (in portuguese) related to bullying. If one of the questions apply to their reality (and it is expected that), they are going to take one step forward. In the end, they will be closer.
Learner objectives: To make students understand from critical perspective the problems that Bullying cam brings in their life. To infer a new vocabulary.
Language: Simple Present Bullying vocabulary
Teacher procedures: The teacher ask students questions ( in portuguese) and he/she are writing in English on the board the student´s answered .
Material: Blackboard, Chalk and pen-drive T, pictures printed in small pieces.
Monitoring: The teacher will asked students to write what they felt when they “suppose” suffer bullying/ what felt a person who suffer bullying?And what they think about this action ?
Time: One hour
Class mode:Whole class
UNIDADE 14
ATIVIDADE 1
MALABARIS BALÃO SORVETE
ATIVIDADE 2
Apenas a Teacher D consegue associar o significado a aula com objetivos sociais, a Teacher C tenta trabalhar com perguntas e respostas usando o presente, mas não demonstra um objetivo “amplo” com as questões sociais os demais aparentemente não conseguem relacionar um significado aos objetivos.
ATIVIDADE 3
1) Ambos possuem objetivos, tempo, recursos, conhecimento prévio requerido dos alunos e procedimentos. Porem, apenas o 2/3 propõem um warm-up, o 1 traz o cross-curricular links.
2) Sim, todos são bem detalhados, além de terem os objetivos bem traçados , os planos seriam uma boa ferramenta para um possível substituição.O plano 4, sua estrutura está mais completa, é mais visível notar procedimentos na aula
MALABARIS BALÃO SORVETE
ATIVIDADE 2
Apenas a Teacher D consegue associar o significado a aula com objetivos sociais, a Teacher C tenta trabalhar com perguntas e respostas usando o presente, mas não demonstra um objetivo “amplo” com as questões sociais os demais aparentemente não conseguem relacionar um significado aos objetivos.
ATIVIDADE 3
1) Ambos possuem objetivos, tempo, recursos, conhecimento prévio requerido dos alunos e procedimentos. Porem, apenas o 2/3 propõem um warm-up, o 1 traz o cross-curricular links.
2) Sim, todos são bem detalhados, além de terem os objetivos bem traçados , os planos seriam uma boa ferramenta para um possível substituição.O plano 4, sua estrutura está mais completa, é mais visível notar procedimentos na aula
UNIDADE 13
PLANEJANDO CURSO
ATIVIDADE 1
1) Quais são os propósitos e resultados esperados de um curso? O que meus alunos precisam fazer ou aprender para atingir tais propósitos?
( OBJETIVOS)
2) Qual vai ser o fio condutor do que eu ensino?
( CONTEÙDOS)
3) Como e com o que eu ensinarei no meu curso? Qual é o meu papel? Qual é o papel dos meus alunos? Como irei organizar o conteúdo e as atividades?
( PROCEDIMENTOS METODOLÒGICOS)
4) Como irei avaliar o que meus alunos aprenderam? Como irei avaliar a eficiência do curso?
( AVALIAÇÂO)
ATIVIDADE 2
1) Ambos planejamentos, possuem objetivos bem de, porém cada qual com seu público alvo, todos estão linearmente desenvolvidos da mesma forma o que difere alguns pontos, como no processo de avaliação, conteúdos, habilidades e competências. Salientando que apenas um descreveu os processos metodológicos.
2) Não, o planejamento do ensino médio não apresenta os objetivos e nem como atingir tais propósitos.
3) Apenas o planejamento do ensino fundamental que não apresenta coerência alguma, os demais estão coerentes a proposta.
ATIVIDADE 3
1)
2) Consideraria : Objetivos, Conteúdos, Procedimentos Metodológicos e Avaliação. Acredito que é mais coerente seguir estas etapas, sendo mais produtivo para ambas a s partes professor/aluno.
ATIVIDADE 1
1) Quais são os propósitos e resultados esperados de um curso? O que meus alunos precisam fazer ou aprender para atingir tais propósitos?
( OBJETIVOS)
2) Qual vai ser o fio condutor do que eu ensino?
( CONTEÙDOS)
3) Como e com o que eu ensinarei no meu curso? Qual é o meu papel? Qual é o papel dos meus alunos? Como irei organizar o conteúdo e as atividades?
( PROCEDIMENTOS METODOLÒGICOS)
4) Como irei avaliar o que meus alunos aprenderam? Como irei avaliar a eficiência do curso?
( AVALIAÇÂO)
ATIVIDADE 2
1) Ambos planejamentos, possuem objetivos bem de, porém cada qual com seu público alvo, todos estão linearmente desenvolvidos da mesma forma o que difere alguns pontos, como no processo de avaliação, conteúdos, habilidades e competências. Salientando que apenas um descreveu os processos metodológicos.
2) Não, o planejamento do ensino médio não apresenta os objetivos e nem como atingir tais propósitos.
3) Apenas o planejamento do ensino fundamental que não apresenta coerência alguma, os demais estão coerentes a proposta.
ATIVIDADE 3
1)
2) Consideraria : Objetivos, Conteúdos, Procedimentos Metodológicos e Avaliação. Acredito que é mais coerente seguir estas etapas, sendo mais produtivo para ambas a s partes professor/aluno.
UNIT: HEALTHY FOODS
1 INTRODUCING THE TOPIC
Every human being needs to eat in order to survive.A balanced diet is crucial in order to keep fit and healthy. Unfortunately, food habits are changing and it is estimated that 60% of young people are overweight or obese. More and more children have a poor diet because of too much caloric food of low nutritional value. Most developed countries are facing a very serious national problem: the diseases related to food habits are increasing - cancer, cardiovascular problems, diabetes, strokes and obesity. And fast food is responsible for a growing number of children with big problems.
According to the text:
1) What is crucial in order to keep fit and healthy?
2) What is the estimated of young people are overweight or obese?
3) Why more and more children have a poor diet?
4) What the problem related to food habits?
5) What is responsible for a growing number of children with big problems?
2 SHARING KNOLEDGE
What do you usually have for breakfast?
How many meals do you have every day?
Describe one typical meal you have at home?
What is your favorite food?
Every human being needs to eat in order to survive.A balanced diet is crucial in order to keep fit and healthy. Unfortunately, food habits are changing and it is estimated that 60% of young people are overweight or obese. More and more children have a poor diet because of too much caloric food of low nutritional value. Most developed countries are facing a very serious national problem: the diseases related to food habits are increasing - cancer, cardiovascular problems, diabetes, strokes and obesity. And fast food is responsible for a growing number of children with big problems.
According to the text:
1) What is crucial in order to keep fit and healthy?
2) What is the estimated of young people are overweight or obese?
3) Why more and more children have a poor diet?
4) What the problem related to food habits?
5) What is responsible for a growing number of children with big problems?
2 SHARING KNOLEDGE
What do you usually have for breakfast?
How many meals do you have every day?
Describe one typical meal you have at home?
What is your favorite food?
ATIVIDADE 4
OBJETIVOS: congregar os professores de qualquer disciplina na área de inglês (Língua Inglesa, Prática de Ensino, Literaturas de Língua Inglesa e disciplinas afins) do Estado do Paraná e promover uma aproximação entre seus associados;
representar as aspirações dos seus associados junto aos órgãos culturais dos setores público e privado;
defender os direitos e prerrogativas de seus associados de modo a lhes proporcionar condições de trabalho condizentes com a sua atuação na sociedade;
promover o aprimoramento profissional dos seus associados através da realização de cursos e eventos, isoladamente ou em conjunto com outras entidades;
promover intercâmbio e convênio com entidades nacionais e estrangeiras.
PROCESSO DE FILIAÇÃO: PELO PRÓPRIO SITE,
· TODO SÓCIO TEM O DIREITO: Apresentar sugestões e oferecer colaboração aos dirigentes da APLIEPAR;
· Participar das atividades culturais e sociais organizadas pela associação;
· Freqüentar a sede e gozar das vantagens oferecidas pela associação;
· Solicitar, em Assembléia Geral ou a qualquer momento, esclarecimentos a respeito da utilização dos recursos financeiros da APLIEPAR;
· Instituir uma setorial;
· Votar e ser votado.
DEVERES: Contribuir para o aperfeiçoamento da associação;
· Cumprir as disposições do Estatuto;
· Participar das reuniões para as quais forem convocados;
· Acatar as deliberações da assembléia;
· Desempenhar, responsavelmente, os cargos e as missões que lhes forem confiados;
· Responsabilizar-se pelo uso do patrimônio da associação;
· Comunicar à Diretoria mudança de endereço;
· Pagar pontualmente a anuidade.
http://www.apliepar.com.br/site/
representar as aspirações dos seus associados junto aos órgãos culturais dos setores público e privado;
defender os direitos e prerrogativas de seus associados de modo a lhes proporcionar condições de trabalho condizentes com a sua atuação na sociedade;
promover o aprimoramento profissional dos seus associados através da realização de cursos e eventos, isoladamente ou em conjunto com outras entidades;
promover intercâmbio e convênio com entidades nacionais e estrangeiras.
PROCESSO DE FILIAÇÃO: PELO PRÓPRIO SITE,
· TODO SÓCIO TEM O DIREITO: Apresentar sugestões e oferecer colaboração aos dirigentes da APLIEPAR;
· Participar das atividades culturais e sociais organizadas pela associação;
· Freqüentar a sede e gozar das vantagens oferecidas pela associação;
· Solicitar, em Assembléia Geral ou a qualquer momento, esclarecimentos a respeito da utilização dos recursos financeiros da APLIEPAR;
· Instituir uma setorial;
· Votar e ser votado.
DEVERES: Contribuir para o aperfeiçoamento da associação;
· Cumprir as disposições do Estatuto;
· Participar das reuniões para as quais forem convocados;
· Acatar as deliberações da assembléia;
· Desempenhar, responsavelmente, os cargos e as missões que lhes forem confiados;
· Responsabilizar-se pelo uso do patrimônio da associação;
· Comunicar à Diretoria mudança de endereço;
· Pagar pontualmente a anuidade.
http://www.apliepar.com.br/site/
ATIVIDADE 2
NOME DO CURSO: ENSINO DE INGLÊS PARA FALANTES DE OUTRAS LÍNGUAS
LOCAL: VALPARAISO UNIVERSITY
OBJETIVO:
NÍVEL: ESPECIALIZAÇÃO
DURAÇÃO: 18 MESES
· PROCESSO DE SELEÇÃO: Diploma de graduação de uma universidade acreditada;
· Test of English as a Foreign Language (TOEFL) score of at least 550 (paper version), 230 (computer-based), or Internet Based Test (TOEFL iBT) score of at least 80; minimum IELTS (International English Language Testing System) score of 6; CET score of 6, or an INTERLINK Language Center Level 5, or the equivalent for non-native English speakers; Teste de Inglês como Língua Estrangeira (TOEFL) pontuação mínima de 550 (versão papel), 230 (computer-based), ou Internet Based Test (TOEFL) pontuação mínima de 80; mínimo IELTS (International Inglês Language Testing System) Média de 6 anos; CET pontuação de 6, ou uma INTERLINK Language Center Nível 5, ou o equivalente para não-falantes nativos de Inglês;
· An overall grade point average of at least a 3.00; Um ponto geral da classe média, pelo menos, um 3,00;
· Evidence of prior experience learning a foreign laguage. Evidências de experiência prévia aprender uma língua estrangeira.
Uma carta de referência;
A reflective essay detailing your reasons for pursuing graduate study; Um ensaio reflexivo detalhando suas razões para prosseguir estudos de pós-graduação;
Application Fee: $30 for US citizens, $50 for International Students. Taxa de inscrição: R $ 30 para os cidadãos E.U., $ 50 para estudantes internacionais.
LOCAL: VALPARAISO UNIVERSITY
OBJETIVO:
NÍVEL: ESPECIALIZAÇÃO
DURAÇÃO: 18 MESES
· PROCESSO DE SELEÇÃO: Diploma de graduação de uma universidade acreditada;
· Test of English as a Foreign Language (TOEFL) score of at least 550 (paper version), 230 (computer-based), or Internet Based Test (TOEFL iBT) score of at least 80; minimum IELTS (International English Language Testing System) score of 6; CET score of 6, or an INTERLINK Language Center Level 5, or the equivalent for non-native English speakers; Teste de Inglês como Língua Estrangeira (TOEFL) pontuação mínima de 550 (versão papel), 230 (computer-based), ou Internet Based Test (TOEFL) pontuação mínima de 80; mínimo IELTS (International Inglês Language Testing System) Média de 6 anos; CET pontuação de 6, ou uma INTERLINK Language Center Nível 5, ou o equivalente para não-falantes nativos de Inglês;
· An overall grade point average of at least a 3.00; Um ponto geral da classe média, pelo menos, um 3,00;
· Evidence of prior experience learning a foreign laguage. Evidências de experiência prévia aprender uma língua estrangeira.
Uma carta de referência;
A reflective essay detailing your reasons for pursuing graduate study; Um ensaio reflexivo detalhando suas razões para prosseguir estudos de pós-graduação;
Application Fee: $30 for US citizens, $50 for International Students. Taxa de inscrição: R $ 30 para os cidadãos E.U., $ 50 para estudantes internacionais.
ATIVIDADE 2
NOME DO CURSO: Programa de Pós-Graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente.
LOCAL: UFSC
OBEJETIVO: Aprendizagem e Ensino: Formação de professor de língua estrangeira: estudos
qualitativos sobre a formação, continuada e pré-serviço, de professores de língua
estrangeira.
NÍVEL: Mestrado
DURAÇÃO: Curso de Mestrado terá a duração mínima de 12 (doze) meses e máxima de 22 (vinte e dois) meses e exigirá do/a aluno/a a obtenção de 30 créditos, sendo 24 (vinte e quatro) em disciplinas e 6 (seis) em trabalho de dissertação.
PROCESSO DE SELEÇÃO: O processo de seleção consiste em:
· Avaliação, pela Comissão de Seleção, dos documentos de inscrição e do pré-projeto;
· Teste escrito, através do qual possam ser avaliados a capacidade de expressão em inglês e o conhecimento de temas relacionados com as linhas de pesquisa do Programa;
· Entrevista com a Comissão de Seleção; e
· No caso do doutorado, defesa do pré-projeto de tese.A seleção para o mestrado e doutorado ficará condicionada à disponibilidade de orientação na linha de pesquisa em que se insere o pré-projeto apresentado. Poderá ser dispensado do teste escrito que integra o processo de seleção ao doutorado o aluno egresso da Pós-Graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente da UFSC aprovado com distinção na defesa da dissertação de mestrado, devendo, no entanto, o aluno apresentar pré-projeto de tese e submeter-se à entrevista
LOCAL: UFSC
OBEJETIVO: Aprendizagem e Ensino: Formação de professor de língua estrangeira: estudos
qualitativos sobre a formação, continuada e pré-serviço, de professores de língua
estrangeira.
NÍVEL: Mestrado
DURAÇÃO: Curso de Mestrado terá a duração mínima de 12 (doze) meses e máxima de 22 (vinte e dois) meses e exigirá do/a aluno/a a obtenção de 30 créditos, sendo 24 (vinte e quatro) em disciplinas e 6 (seis) em trabalho de dissertação.
PROCESSO DE SELEÇÃO: O processo de seleção consiste em:
· Avaliação, pela Comissão de Seleção, dos documentos de inscrição e do pré-projeto;
· Teste escrito, através do qual possam ser avaliados a capacidade de expressão em inglês e o conhecimento de temas relacionados com as linhas de pesquisa do Programa;
· Entrevista com a Comissão de Seleção; e
· No caso do doutorado, defesa do pré-projeto de tese.A seleção para o mestrado e doutorado ficará condicionada à disponibilidade de orientação na linha de pesquisa em que se insere o pré-projeto apresentado. Poderá ser dispensado do teste escrito que integra o processo de seleção ao doutorado o aluno egresso da Pós-Graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente da UFSC aprovado com distinção na defesa da dissertação de mestrado, devendo, no entanto, o aluno apresentar pré-projeto de tese e submeter-se à entrevista
ATIVIDADE 2
NOME DO CURSO: Programa de Pós-Graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente.
LOCAL: UFSC
OBEJETIVO: Aprendizagem e Ensino: Formação de professor de língua estrangeira: estudos
qualitativos sobre a formação, continuada e pré-serviço, de professores de língua
estrangeira.
NÍVEL: Mestrado
DURAÇÃO: Curso de Mestrado terá a duração mínima de 12 (doze) meses e máxima de 22 (vinte e dois) meses e exigirá do/a aluno/a a obtenção de 30 créditos, sendo 24 (vinte e quatro) em disciplinas e 6 (seis) em trabalho de dissertação.
PROCESSO DE SELEÇÃO: O processo de seleção consiste em:
· Avaliação, pela Comissão de Seleção, dos documentos de inscrição e do pré-projeto;
· Teste escrito, através do qual possam ser avaliados a capacidade de expressão em inglês e o conhecimento de temas relacionados com as linhas de pesquisa do Programa;
· Entrevista com a Comissão de Seleção; e
· No caso do doutorado, defesa do pré-projeto de tese.
A seleção para o mestrado e doutorado ficará condicionada à disponibilidade de orientação na linha de pesquisa em que se insere o pré-projeto apresentado. Poderá ser dispensado do teste escrito que integra o processo de seleção ao doutorado o aluno egresso da Pós-Graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente da UFSC aprovado com distinção na defesa da dissertação de mestrado, devendo, no entanto, o aluno apresentar pré-projeto de tese e submeter-se à entrevista.
LOCAL: UFSC
OBEJETIVO: Aprendizagem e Ensino: Formação de professor de língua estrangeira: estudos
qualitativos sobre a formação, continuada e pré-serviço, de professores de língua
estrangeira.
NÍVEL: Mestrado
DURAÇÃO: Curso de Mestrado terá a duração mínima de 12 (doze) meses e máxima de 22 (vinte e dois) meses e exigirá do/a aluno/a a obtenção de 30 créditos, sendo 24 (vinte e quatro) em disciplinas e 6 (seis) em trabalho de dissertação.
PROCESSO DE SELEÇÃO: O processo de seleção consiste em:
· Avaliação, pela Comissão de Seleção, dos documentos de inscrição e do pré-projeto;
· Teste escrito, através do qual possam ser avaliados a capacidade de expressão em inglês e o conhecimento de temas relacionados com as linhas de pesquisa do Programa;
· Entrevista com a Comissão de Seleção; e
· No caso do doutorado, defesa do pré-projeto de tese.
A seleção para o mestrado e doutorado ficará condicionada à disponibilidade de orientação na linha de pesquisa em que se insere o pré-projeto apresentado. Poderá ser dispensado do teste escrito que integra o processo de seleção ao doutorado o aluno egresso da Pós-Graduação em Letras/Inglês e Literatura Correspondente da UFSC aprovado com distinção na defesa da dissertação de mestrado, devendo, no entanto, o aluno apresentar pré-projeto de tese e submeter-se à entrevista.
Unidade 11
PREPARANDO-SE PARA O MUNDO PROFISSIONAL
Atividade 1
Examine pelo menos três instrumentos de avaliação de competência na área de Língua Inglesa.
Público – alvo
Profissionais e estudantes
( acadêmico) que precisem de um exame de proficiência reconhecido mundialmente.
Professores, independentemente da sua formação e experiência docente, e também é adequado para pessoas que gostariam de ensinar Inglês, mas ainda não tem uma posição de ensino.
Pessoas que usam o Inglês para fins profissionais ou de estudo.
Nível
Advanced
B1, PET ou IELTS faixa de 4.
Advanced
Instituição elaboradora
Educational Testing Services (ETS
Cambridge ESOL
Cambridge ESOL
Competências exigidas
Listening Comprehension, Structure and Written Expression, e Vocabulary and Reading Comprehension.
não se exige do candidato qualquer outra certificação em inglês/ é necessário que o candidato tenha pelo menos o equivalente ao nível de Preliminary English Test (PET) de Cambridge e que esteja familiarizado com os conceitos relacionados ao ensino do idioma.
Reading, Writing,
Use of English, Listening, Speaking
Em que contexto estes testes poderiam ser relevantes?
Os testes, TOEFL & CPE, são relevantes para profissionais e principalmente para estudantes que queiram seguir a vida acadêmica. O este TKT para professores em geral que almeja melhorar os conhecimentos lingüístico da área.
1 * Test of English as a Foreign Language ( TOEFL) .
2* Cambridge TKT – Teaching Knowledge Test.
3* Certificate of Proficiency in English (CPE)
Atividade 1
Examine pelo menos três instrumentos de avaliação de competência na área de Língua Inglesa.
Público – alvo
Profissionais e estudantes
( acadêmico) que precisem de um exame de proficiência reconhecido mundialmente.
Professores, independentemente da sua formação e experiência docente, e também é adequado para pessoas que gostariam de ensinar Inglês, mas ainda não tem uma posição de ensino.
Pessoas que usam o Inglês para fins profissionais ou de estudo.
Nível
Advanced
B1, PET ou IELTS faixa de 4.
Advanced
Instituição elaboradora
Educational Testing Services (ETS
Cambridge ESOL
Cambridge ESOL
Competências exigidas
Listening Comprehension, Structure and Written Expression, e Vocabulary and Reading Comprehension.
não se exige do candidato qualquer outra certificação em inglês/ é necessário que o candidato tenha pelo menos o equivalente ao nível de Preliminary English Test (PET) de Cambridge e que esteja familiarizado com os conceitos relacionados ao ensino do idioma.
Reading, Writing,
Use of English, Listening, Speaking
Em que contexto estes testes poderiam ser relevantes?
Os testes, TOEFL & CPE, são relevantes para profissionais e principalmente para estudantes que queiram seguir a vida acadêmica. O este TKT para professores em geral que almeja melhorar os conhecimentos lingüístico da área.
1 * Test of English as a Foreign Language ( TOEFL) .
2* Cambridge TKT – Teaching Knowledge Test.
3* Certificate of Proficiency in English (CPE)
segunda-feira, 31 de agosto de 2009
HISTÓRICO ESCOLAR
Um pouquinho da história do Ana Molina!
O Colégio Estadual Ana Molina Garcia foi criado e autorizado através da Resolução nº 300/86 de 21/01/86 Diário Oficial nº 2214 de 12/02/86 com o nome de Escola Estadual do Jardim Panorama, Município de Londrina, à Rua Pitangueira 209, em prédio cedido pela Escola Municipal José Garcia Villar Ensino de 1º Grau. Através da Resolução nº 3178/86 de 15/07/86 Diário Oficial nº 2325 de 24/07/86 este Estabelecimento de Ensino, passou a denominar-se Escola Estadual Ana Molina Garcia Ensino de 1º Grau. Em agosto de 1991, a Escola Estadual Ana Molina Garcia passou a funcionar em prédio próprio, construído através de um Convênio P.M.L. e Fundepar, instalou-se a partir de então na Rua Rosa Branca, nº 200, Vila Ricardo, Londrina - Paraná. Pela resolução nº 3120/98 o Estabelecimento passou a denominar-se Escola Estadual Ana Molina Garcia - Ensino Fundamental.
O espaço físico da Escola é bem atraente construída no formato de um quadrado, todas as portas saem para um pátio vazado, o espaço físico está bem preservado. A escola possuiu sala de computadores, mas ainda os alunos não tem acessibilidade, e todos os demais recursos tecnológicos subsidiados pelo governo.
Também há uma participação bem ativa da direção da Escola junto a comunidade e valorização do espaço “escola aberta”, há um mural de divulgação das atividades extras da escola. Porém o que é mais relevante é o contrato pedagógico da escola, que visa valorizar os alunos com maior desempenho escolar, a valorização e estimulo é bem visível.
O Colégio Estadual Ana Molina Garcia foi criado e autorizado através da Resolução nº 300/86 de 21/01/86 Diário Oficial nº 2214 de 12/02/86 com o nome de Escola Estadual do Jardim Panorama, Município de Londrina, à Rua Pitangueira 209, em prédio cedido pela Escola Municipal José Garcia Villar Ensino de 1º Grau. Através da Resolução nº 3178/86 de 15/07/86 Diário Oficial nº 2325 de 24/07/86 este Estabelecimento de Ensino, passou a denominar-se Escola Estadual Ana Molina Garcia Ensino de 1º Grau. Em agosto de 1991, a Escola Estadual Ana Molina Garcia passou a funcionar em prédio próprio, construído através de um Convênio P.M.L. e Fundepar, instalou-se a partir de então na Rua Rosa Branca, nº 200, Vila Ricardo, Londrina - Paraná. Pela resolução nº 3120/98 o Estabelecimento passou a denominar-se Escola Estadual Ana Molina Garcia - Ensino Fundamental.
O espaço físico da Escola é bem atraente construída no formato de um quadrado, todas as portas saem para um pátio vazado, o espaço físico está bem preservado. A escola possuiu sala de computadores, mas ainda os alunos não tem acessibilidade, e todos os demais recursos tecnológicos subsidiados pelo governo.
Também há uma participação bem ativa da direção da Escola junto a comunidade e valorização do espaço “escola aberta”, há um mural de divulgação das atividades extras da escola. Porém o que é mais relevante é o contrato pedagógico da escola, que visa valorizar os alunos com maior desempenho escolar, a valorização e estimulo é bem visível.
Sacks, Oliver. VENDO VOZES
Sacks, é um renomado neurologista britânico e também escritor dos os problemas mais recorrentes de seus pacientes.
No livro VENDO VOZES, o autor passeia no universo do surdo, relatando experiências e superações, descrevendo de maneira minuciosa a rica linguagem existente no universo do surdo, também faz um breve relato histórico da luta histórica dos surdos no processo de inclusão junto à sociedade e um “apelo” a humanização da sociedade para com este universo.
O autor utiliza uma linguagem de fácil e notas de roda pé que permite uma leitura integra do texto.
Enfim, é um livro extremamente rico e transformador!
segunda-feira, 27 de julho de 2009
Obrigada
Pois é, já estou no segundo semestre do último ano da graduação...
parece até que foi ontem em que me deparava com a situação de aluna do segundo ano de graduação, querendo ingressar neste projeto, ainda perdida nesse imenso campus, com mil dúvidas a serem esclarecidas, nem sabendo ao certo o que o Sem Fronteiras me proporcionaria...
é, o tempo passa... porém durante estas férias pude olhar pra trás e refletir um pouco sobre o quanto foi significante este projeto para u=minha formação enquanto futura professora...
somente tenho a agradecer a oportunidade de ter ingressado neste maravilhoso projeto. Acredito que, talvez, se não fosse por ele eu não teria entrado em contato com variados contextos que enfrentei, vivenciando realisticamente o cotidiano do professor de LE, seus problemas, seu sucessos, incertezas e angústias...
... nossas reuniões buscamos unir a teoria com a prática, aplicando as discussões de textos com nossa vivência em sala de aula bem como nos materais produzidos, pois como dizia o eterno professor Paulo Freire "A teoria sem a prática é puro verbalismo inoperante, a prática sem a teoria é um atavismo cego"..
porém asinda o ano não acabou, não é mesmo?? ainda temos muito o que compartilhar!!
mas desde já agradeço muito a todos!!
quinta-feira, 4 de junho de 2009
Reflexões ......
Depois de vários contratempos por motivos diversos, chegou o tão esperado dia! Bruninha e eu estávamos muito felizes em poder dividir o que colaborativamente preparamos em nosso projeto, porém conscientes dos problemas que comumente se verifica em nossa nobilíssima área de atuação! Além do dito acima: "Teaching is heart work", absolutamente; eu tomo a liberdade de dizer que Teaching is also hard work! Ensinar não se restringe a um processo de transposição de conhecimento, e nem deve ser; exige muita preparação em termos emocionais e psicológicos. Não saber lidar com determinadas situações pode gerar desânimo e conseqüente abandono. É neste momento que o ensino colaborativo toma um lugar de extrema importância, já que podemos dividir os sucessos e frustações, o que leva a uma reflexão que possibilta a imediata ação. A experiência no Ana Molina fez-me sentir na pele a dificuldade de se nadar contra a correnteza, quando todo um sistema caminha por direção oposta. Nem mesmo os possíveis "beneficiados" parecem desejar sair de uma "zona de conforto" para enfrentar novos desafios. Entretanto, isso não denota um motivo para uma "fuga", pois não enuncia uma atitude bem pensada. Portanto, se compreendemos o que é melhor para todos e o que resultaria no bom uso da liberdade, podemos e devemos agir conforme nosso entendimento de um ensino que visa a emancipação dos envolvidos, tanto alunos quanto professores. Apesar do intenso trabalho que isso implica....."Teaching is heart work".
TUDO novo DE NOVO!
Mais um ano, novos desafios e perspectivas... COMO SERÁ?Será que desta vez ficaremos até o fim? Será que eles irão nos aceitar?
SerÁ...Será?O que sei que há muitos ? em meus anseios, mas se há algo que tenho aprendido que não há como saber dos Será se não SER... Então que seja!
No dia vinte e sete de fevereiro coloquei o relógio para despertar as 6:30h , a final é preciso pegar três ônibus para chegar ao destino desejado, no horário 8:20. Ao chegar ao terminal central Marta estava me esperando no ponto, precisamente ás 8:00h o ônibus chega. Seguimos rumo ao Ana Molina, nunca havia andado por aquela região, a escola se encontra em um fundo de vale; bonito por um ângulo, mas perigoso por outro, ainda mais para duas estagiarias inexperientes e ansiosas. O trajeto do terminal central até a escola é rápido ás 8:15 h chegamos. Fomos recepcionadas por uma senhora muito simpática ( merendeira) ela fica todas as manhãs na portaria. Apresentamos-nos, fomos na secretária perguntar sobre a professora, mas ela não estava ( por motivos de força maior, estava de atestado) então aproveitamos para perambular pela escola, fomos até a biblioteca e depois bisbilhotamos a sala de computadores pelas janelas dos fundos, já que a porta estava trancafiada.
Voltamos para o ponto de ônibus, fica bem em frente da escola, e lá fizemos o caminho inverso ... com nossas perspectivas para o estágio de 2009 ...
Confesso que da minha parte os anseios e medos são muitos acreditando que este seja o meu último ano!
quinta-feira, 28 de maio de 2009
Inpla 2009!!!!
Olá queridos!
Eu sei que o Inpla aconteceu há um mês atrás...mas a correria não me deixou parar um poquinho e postar algum comentário sobre o evento!
Pra começar, imagina três meninas que conheceram Sampa em 3 dias: Museu da Língua Portuguesa, Pinacoteca, 25 de março, Mecado Municipal (leia-se sanduiche de mortadela), shopping com a Maggie, Virada Cultural...ah, a PUC, é claro! (Sim, eu me lembro bem como foi subir aquela ladeira desde a av Sumaré até o alto da Rua Monte Alegre)
Um luxo de coquetel de abertura com o lançamento do livro "Ressiginificações na formação de professores: rupturas e continuidades", livro que traz artigos produzidos dentro do Sem Fronteiras - meu primeiro artigo publicado está lá!
Dos trabalhos apresentados, percebi grande destaque àqueles dos gêneros textuais e da análise do discurso. Mas o que eu mais gostei foi do Simpósio "Linguagem e teaoria da atividade sócio histórico cultural", que tratou de trabalhos bastante diversificados dentro dessa linha, o da nossa prof Elaine, da prof Fernanda Liberalli e do prof Cristiano Mattos (da área de ciências, apresentação muito dinâmica e interessante!).
Eu apresentei uma comunicação sobre o trabalho que ainda estou produzindo com a Michele Sales sobre o modelo de estágio tradicional em contraste com o ensino colaborativo. Minhas colegas Luciana Audi e Ana Paula Basso apresentaram sobre.... O NOSSO BLOG!!!!! Acho que elas podem comentar melhor depois.
Ufa! Acho que esse resuminho breve dá pra ter uma idéia de que foi MUITO BOM!!! Além da oportunidade me atualizar sobre as pesquisas em Línguistica Aplicada, o privilégio de vivenciar momentos mais descontraídos com aqueles que nos ensinam muito!
segunda-feira, 25 de maio de 2009
novo ano, novo contexto, novas perspectivas
Um NOVO ANO para aprender!
Nessa pequena caminhada deste ano, fiz uma coisa que gostei muito:
preparei material!
É muito bom sentir-se envolvido por um trabalho como esse. E no caso,
em especial, de "se os alunos gostam disso", "vai dar certo isso em 10
minutos" e coisas do tipo. É nas reuniões que pensamos cuidadosamente
cada questão com seu próprio objetivo e, que talvez, crie uma
expectativa do que irá acontecer dentro de sala de aula.
Vi isso na sexta-feira. Encontrei Marta e logo quis saber como foi o
trabalho com a turma. Talvez não tenha sido a reação esperada, mas
a condução tem que ser mais precisa. Eu acredito estar preparado para
adversidades.
O trabalho colaborativo em produção de material é interessante, embora
tenha faltado um pilar.
Ainda nessa jornada, também me apaixonei em analisar as outras
unidades já produzidas. Eu lembro da confecção da mesma, porém
fiquei em uma posição mais periférica, como "palpiteiro".
Sei que já aprendi muita coisa e que ainda falta muito a aprender!
Mas ainda tenho esse ano para aprender! E eu não quero parar! :D
Nessa pequena caminhada deste ano, fiz uma coisa que gostei muito:
preparei material!
É muito bom sentir-se envolvido por um trabalho como esse. E no caso,
em especial, de "se os alunos gostam disso", "vai dar certo isso em 10
minutos" e coisas do tipo. É nas reuniões que pensamos cuidadosamente
cada questão com seu próprio objetivo e, que talvez, crie uma
expectativa do que irá acontecer dentro de sala de aula.
Vi isso na sexta-feira. Encontrei Marta e logo quis saber como foi o
trabalho com a turma. Talvez não tenha sido a reação esperada, mas
a condução tem que ser mais precisa. Eu acredito estar preparado para
adversidades.
O trabalho colaborativo em produção de material é interessante, embora
tenha faltado um pilar.
Ainda nessa jornada, também me apaixonei em analisar as outras
unidades já produzidas. Eu lembro da confecção da mesma, porém
fiquei em uma posição mais periférica, como "palpiteiro".
Sei que já aprendi muita coisa e que ainda falta muito a aprender!
Mas ainda tenho esse ano para aprender! E eu não quero parar! :D
quarta-feira, 26 de novembro de 2008
Sozinho
Foi assim que literalmente fiquei na sala de aula sexta-feira: sozinho!
eu explico: nada passou de um combinado, ou seja, ninguém iria!
É simples, a professora de biologia, que teria duas aulas na sexta, avisou
que não poderia ir por conta de compromissos.
Aí, na quinta, todos combinaram (menos COMIGO, claro e nem teria aceito)
que ninguém ia na sexta. Em pleno ano letivo. E fechamento de nota.
Então na sexta eu fui, e mesmo sabendo que ninguém ia estar lá, disposto
a fazer minhas atividades pendentes.
E ACREDITAM QUE NO FINAL DA HISTÓRIA EU QUE PASSEI COMO LOUCO?!
só espero que exista uma solução nessa nova escola do século XXI.
eu explico: nada passou de um combinado, ou seja, ninguém iria!
É simples, a professora de biologia, que teria duas aulas na sexta, avisou
que não poderia ir por conta de compromissos.
Aí, na quinta, todos combinaram (menos COMIGO, claro e nem teria aceito)
que ninguém ia na sexta. Em pleno ano letivo. E fechamento de nota.
Então na sexta eu fui, e mesmo sabendo que ninguém ia estar lá, disposto
a fazer minhas atividades pendentes.
E ACREDITAM QUE NO FINAL DA HISTÓRIA EU QUE PASSEI COMO LOUCO?!
só espero que exista uma solução nessa nova escola do século XXI.
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